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Themen für Masterarbeiten (ab WS 2018/19)

Hier finden Sie eine Auflistung der Masterthemen ab WS 2018/19. Bei Interesse melden Sie sich bitte direkt bei der jeweiligen Ansprechperson.

Überblick

  • a) Angehende Lehrkräfte lernen aus Unterrichtsvideos: Die Effekte instruktionalen Multimedia-Designs 
  • b) Erfinde-Aufgaben (Inventing) – wann und wie fördern sie späteres Lernen und Transfer?
  • c) Emotionales Design in Videos
  • d) Implizite Gedächtnismessung & Testing Effekt
  • e) Testen und Feedback
  • f) Fragen stellen oder Fragen beantworten
  • g) Beliefs im Seminar
  • h) Erst organisieren, dann elaborieren? Oder andersherum?
  • i) Testing-Effekt nur für Testmotivierte?

 

Weitere Informationen

a) Angehende Lehrkräfte lernen aus Unterrichtsvideos: Die Effekte instruktionalen Multimedia-Designs

Bei der Ausbildung von Lehrpersonen werden Videos vielfach benutzt, um psychologisches und pädagogisches Wissen und fachdidaktisches Wissen zu fördern. Allerdings werden die Videos aus der Perspektive instruktionalen Multimediadesigns in suboptimaler Weise genutzt. In einem DFG-Projekt wird untersucht, inwieweit der Erwerb der genannten Wissensarten dadurch gefördert werden kann, dass beim Einsatz von Videos wichtige Prinzipien des instruktionalen Multimediadesigns berücksichtigt werden (z.B. Segmentierung von Video, Methoden der Aufmerksamkeitssteuerung). Die zu erwartenden Befunde können substantiell dazu beitragen, den weit verbreiteten Ansatz des videobasierten Lehrertrainings zu optimieren. Masterarbeiten können in diesem Kontext zu unterschiedlichen Forschungsfragen geschrieben werden (z.B. zu den Effekten unterschiedlicher Multimediadesignmerkmale).

Ansprechpartner: Alexander Renkl, Inga Frey

 

b) Erfinde-Aufgaben (Inventing) – wann und wie fördern sie späteres Lernen und Transfer?

Lernern „Erfinde“-Aufgaben (Inventing) oder ähnliche offene Probleme zu stellen, soll sie auf späteres Lernen vorbereiten: sie sollen motivierter und fokussierter spätere Erklärungen (direkte Instruktion) verarbeiten. Dadurch soll vor allem Transfer gefördert werden. Doch wie genau Inventing gestaltet sein sollte oder welche Wirkmechanismen diese Lehr-Lernmethode besonders lernförderlich machen, ist nicht abschließend geklärt. Ist das geschärfte Wissen darüber, dass mein Wissen für die Aufgabenlösung noch nicht ausreicht lernförderlich? Oder das (implizite) Feedback, das die Aufgabe selbst oder die Lehrkraft bereithält? Profitieren nur bestimme SchülerInnen (z.B. hoher „need for cognition“)? Muss Inventing geübt werden? Ist es besser jemanden beim „Erfinden“ zu beobachten (Video), statt sich selbst um eine gute „Erfindung“ zu bemühen? Verschiedene Fragestellungen zu diesem Thema sind denkbar.

AnsprechpartnerinInga Frey, ggf. Kooperation mit Vincent Hoogerheide

Für wen: Kontaktfreudige gegenüber Lehrern und Schülern ODER Schnellstarter (bereits zu WS-Beginn erheben), Interesse an Beispiellernen, an Lerneinstieg u.a., ggf. Video-Design-Affine

 

c) Emotionales Design in Videos

Ihr kennt vielleicht das Internetphänomen der Sketched Explanation Videos – diese Videos, die mit Zeichnungen arbeiten und in denen immer wieder Hände zu sehen sind. Man findet sie meistens dann, wenn man ein „how-to“-Video sucht. Wir haben dieses Format als emotionale Design-Möglichkeit genutzt um beim Betrachter Interesse zu induzieren und somit das Lernen zu fördern. Unsere Ergebnisse zeigten, dass die Persistenz der Lernenden erfolgreich verbessert wurde. Die Idee für weitere Studien wäre, emotionales Design besser zu verstehen oder mögliche Anwendungskontexte der bereits gefundenen Effekte zu identifizieren.

AnsprechpartnerTino Endres, Alexander Eitel

Für wen: Design-Affine (kein Muss, mögliches Material besteht schon), Interesse an emotionalen Prozessen & Interesse als lernrelevanten Faktoren

 

d) Implizite Gedächtnismessung & Testing Effekt

Immer wenn wir Inhalte aus unserem Gedächtnis abrufen, verändern und festigen wir diese Inhalte. Dieser Effekt ist unter dem Testing-Effekt bekannt geworden und wird häufig zur Lernförderung eingesetzt. Was ist jedoch, wenn man nicht möchte, dass der Test unser Gedächtnis verändert, er also nicht reaktiv sein soll? Die Idee dieses Themas ist es, ein implizites Gedächtnismaß weiterzuentwickeln, das automatisch ausgewertet werden und als Grundlage für adaptive Systeme dienen kann, ohne zu einem lernförderlichen Testing-Effekt zu führen.

Ansprechpartner:Tino Endres

Für wen: Reaktionszeit-Affine, E-Learning-Interessierte, Testing-Effekt-Interessierte

 

e) Testen und Feedback

Auch Studierenden kennen die Methode des sich selbst oder gegenseitigen Abfragens aus der Klausurvorbereitung. Die Forschung zu diesem Thema zeigt, dass große Effekte gerade beim längerfristigen Erinnern möglich sind. Auch in Bezug auf das Lernen nach dem Abfragen gibt es interessante Ergebnisse. Mit diesem Thema wollen wir die Verbindung zwischen Testing-Effekt-Literatur und der Forschung zum Feedback nach der Aufgabenbearbeitung vereinen und so einen optimalen Ablauf für abrufbasiertes Lernen entwickeln. In dem Projekt werden innovative Methoden und Programme verwendet um computerbasierte Lernumgebungen zu entwickeln, die individualisiert auf Lerner eingehen können.

Ansprechpartner: Tino Endres, ggf. Kooperation mit der Uni Frankfurt

Für wen: Interesse an Feedback und langfristigem Lernen, E-Learning-Interessierte

 

f) Fragen stellen oder Fragen beantworten

Lehrer empfehlen ihren Schülern oft, Testfragen und -antworten zu erstellen, um sich auf eine Prüfung vorzubereiten. Es gibt jedoch wenig Forschung über die Auswirkungen dieser Unterrichtsstrategie. Zwei neue Studien zeigten positive Effekte des Erzeugens von Testfragen gegenüber erneuten Lesens von Texten, haben aber methodische Fehler. Eine Studie, die diese methodischen Mängel kontrollierte, fand jedoch überraschend, dass erneutes Lesen wirkungsvoller war als Testfragen zu erzeugen. Aufgrund der Knappheit der Forschung ist es eine offene Frage, ob und unter welchen Bedingungen die Generierung von Testfragen eine effektive Unterrichtsstrategie ist. In diesem Projekt tragen Sie daher zu einer kleinen, aber wichtigen und wachsenden Forschungsgruppe über die Auswirkungen der Generierung von Testfragen bei.

Ansprechpartner: Tino Endres, Vincent Hoogerheide

Für wen: Testing-Effekt-Interessierte, mögliches within-design (Material vorhanden)

 

g) Beliefs im Seminar

In den letzten Jahren haben wir in unseren Erstsemesterseminaren versucht, den Studierenden Lernstrategien für ihr künftiges Studium beizubringen. Dies gelang in Bezug auf das reine Wissen über Lernstrategien gut. Die Umsetzung der Strategien im Lernalltag blieb jedoch häufig auf der Strecke. Als ein zentrales Problem haben wir die Überzeugungen (Beliefs) der Teilnehmer identifiziert. Viele von ihnen sind der Meinung, dass sie schon alles über das Lernen wüssten und dass ihre aktuellen Lerntechniken optimal zu ihren Zielen passen. Empirische Ergebnisse zeigen jedoch, dass dies nur sehr bedingt der Fall ist. Mit dieser Arbeit soll eine Intervention erstellt und evaluiert werden, die eine variablere Überzeugung gegenüber Lernstrategien vermittelt.

Ansprechpartner: Tino EndresJulia KollmerInga Frey

Für wen: Interesse an Beliefs und deren Veränderung, Erhebung evtl. im Seminarkontext (hohe ökologische Validität)

 

h) Erst organisieren, dann elaborieren? Oder andersherum?

Wir wissen, dass es sinnvoll ist, Lernmaterial zu organisieren (z.B. mithilfe von Tabellen) und zu elaborieren (z.B. Beispiele ausdenken). Unklar ist jedoch, wann diese Lernstrategien im Lernprozess angeregt werden sollten: Ist es sinnvoller, neuen Lernstoff zuerst zu organisieren und sich später Beispiele dazu auszudenken? Oder genau andersherum? Hat die Reihenfolge einen Einfluss darauf, wieviel Wissen nach einer Woche noch „hängengeblieben“ ist? Angedacht ist eine experimentelle Studie mit Lehramtsstudierenden. Als Lerninhalt sollen Sichtweisen auf Schülerfähigkeiten thematisiert werden (z.B. Fähigkeiten sind angeboren, Fähigkeiten sind abhängig von Talenten, Fähigkeiten werden durch Überzeugungen geprägt).

Ansprechpartner: Tino EndresHelene Rieche

 

i) Testing-Effekt nur für Testmotivierte?

Testen schützt vor Vergessen – das zeigte bereits eine Vielzahl von empirischen Studien. Doch wann schützt Testen besonders gut vor Vergessen? Das ist einerseits dann der Fall, wenn sich Lernende im Test anstrengen – der Test muss also hinreichend anspruchsvoll gestaltet sein. Andererseits sollten die Lernenden relativ gut im Test abschneiden, damit sie von einem Testing-Effekt profitieren. Denn wer nichts weiß, der kann auch nichts vergessen und Testen kann dann auch nicht vor dem Vergessen schützen. Man kann also annehmen, dass eine hohe Testmotivation vorhanden sein muss, damit Lernende in einem hinreichend schwierigen Test gut (genug) abschneiden, um von einem Testing-Effekt optimal zu profitieren. Ob das tatsächlich der Fall ist, soll hier empirisch untersucht werden.

Ansprechpartner: Alexander Eitel,Tino Endres

Literatur: Kang, S. H.K., & Pashler, H. (2014). Is the benefit of retrieval practice modulated by motivation? Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 3(3), 183–188.

Roediger III, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249-255.

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