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Themen für Masterarbeiten (ab WS 2017/18)

Hier finden Sie eine vorläufige Auflistung der Masterthemen ab WS 2017/18. Weitere Themen werden in Kürze bekanntgegeben.

Überblick

  • a) Verführerische Details beim Lernen 
  • b) Ich weiß, warum es funktioniert, wenn ich weiß, warum es NICHT funktioniert? – Eine Intervention zum Lehren mit Texten und Bildern 
  • c) Schlechter zu lesen = besser zu lernen?
  • d) Weshalb und wie genau sind „Erfinde“-Aufgaben (Inventing) transferförderlich?
  • e) „Ich kann kein Mathe!“ – und was nun? Förderung der Kompetenzen angehender Lehrkräfte beim Umgang mit ungünstigen Schülerüberzeugungen 

 

Weitere Informationen

a) Verführerische Details beim Lernen

 Jeder kennt das aus dem Studium. Fun-facts, Anekdoten oder Comics werden in Vorlesungen oder Seminaren erzählt und gezeigt, um die Vermittlung von trockenem Lernstoff weniger trocken erscheinen zu lassen. In solchen aufgelockerten Stunden hat man eher den Eindruck, dass man etwas gelernt hat, weil die Bereitschaft zur aktiven Beteiligung größer war. Die laborexperimentelle Forschung zeigt jedoch, dass solche „verführerischen“ Details nicht förderlich, sondern sogar hinderlich für den Lernerfolg sind, weil sie von den eigentlichen Lerninhalten ablenken. Inwiefern diese Befunde übertragbar auf das Lernen im Studium sind oder doch auf die artifizielle Situation der Untersuchung im Labor zurückgehen, wäre Thema der Masterarbeit. Hierzu soll überprüft werden, wie lernhinderliche Effekte verführerischer Details im Labor vermieden bzw. sogar umgekehrt werden könnten.

Ansprechpartner: Alexander Eitel

Literatur: Harp, S. F., & Mayer, R. E. (1998). How seductive details do their damage: A theory of cognitive interest in science learning. Journal of Educational Psychology, 90, 414-434.

 

b) Ich weiß, warum es funktioniert, wenn ich weiß, warum es NICHT funktioniert? – Eine Intervention zum Lehren mit Texten und Bildern

Wie nutzt man Texte und Bilder, um angehende Lehrkräfte über die Funktionen von Texten und Bildern (aus pädagogisch-psychologischer Sicht) aufzuklären? Anhand bisheriger Forschung würde man empfehlen, die Aufklärung mit Beispielen zu gut gestalteten Texten und Bildern anzureichern, und auf die Ähnlichkeiten der Beispiele mit Hinblick auf die zu vermittelnde Funktion zu fokussieren. Alternativ könnte man jedoch annehmen, dass es für die Vermittlung der Funktionen besonders günstig ist, wenn Beispiele mit gut gestalteten Texten und Bildern mit schlecht gestalteten kontrastierend dargeboten werden – getreu dem Motto: „Ich weiß, warum es funktioniert, wenn ich weiß, warum es nicht funktioniert.“ In dieser Arbeit soll entsprechend die Effektivität zweier Interventionen (mit Positivbeispielen vs. mit Positiv- und Negativbeispielen) bei angehenden Lehrkräften gegeneinander getestet werden.

Ansprechpartner: Alexander Eitel

Literatur: Ainsworth, S. (2006). DeFT: A conceptual framework for considering learning with multiple representations. Learning and Instruction, 16, 183-198.

Alfieri, L., Nokes-Malach, T. J., & Schunn, C. D. (2013). Learning through case comparisons: A meta-analytic review. Educational Psychologist, 48, 87-113.

 

c) Schlechter zu lesen = besser zu lernen?

Entgegen intuitiver Annahmen zeigten Studien, dass sich schlechter zu lesende Schrift positiv auf die Behaltensleistung für Lerninhalte auswirkte (Diemand-Yauman, Oppenheimer, & Vaughan, 2011). Die Lernenden scheinen sich mehr angestrengt zu haben, wenn der Text schlechter zu lesen war. Einige aktuelle Studien finden diesen Effekt jedoch nicht (z.B. Eitel & Kühl, 2016). Schlechter zu lesende Schrift wirkte sich kaum auf Lernergebnisse aus, zumindest wenn die Wissensabfrage „unmittelbar“, d.h. am gleichen Termin, erfolgte. Lernen mit schlecht lesbarer Schrift könnte sich jedoch „langfristiger“ positiv auswirken, weil es zwar zunächst einmal schwieriger ist, den Text zu dekodieren und Lernen behindert. Doch gerade weil es schwierig ist, führt es evtl. zu besserer Gedächtniskonsolidierung und -abruf in einem verzögerten Test. Inwiefern das zutrifft, soll in dieser Arbeit untersucht werden.

Ansprechpartner: Alexander Eitel

Literatur: Diemand-Yauman, C., Oppenheimer, D. M., & Vaughan, E. B. (2011) Fortune favors the bold (and the Italicized): Effects of disfluency on educational outcomes. Cognition, 118, 111-115.

Eitel, A., & Kühl, T. (2016). Effects of disfluency and test expectancy on learning with text. Metacognition and Learning, 11, 107-121.

 

d) Weshalb und wie genau sind „Erfinde“-Aufgaben (Inventing) transferförderlich?

Lernern „Erfinde“-Aufgaben (Inventing) oder ähnliche offene Probleme zu stellen, soll sie auf späteres Lernen vorbereiten: sie sollen motivierter und fokussierter spätere Erklärungen (direkte Instruktion) verarbeiten. Dadurch soll vor allem Transfer gefördert werden. Doch wie genau Inventing gestaltet sein sollte oder welche Wirkmechanismen diese Lehr-Lernmethode besonders lernförderlich machen, ist nicht abschließend geklärt. Ist das geschärfte Wissen darüber, dass mein Wissen für die Aufgabenlösung noch nicht ausreicht lernförderlich? Oder das (implizite) Feedback, das die Aufgabe selbst oder die Lehrkraft bereithält? Profitieren nur bestimme SchülerInnen (z.B. hoher „need for cognition“)? Muss Inventing geübt werden? Verschiedene Fragestellungen zu diesem Thema sind denkbar.

Ansprechpartnerin: Inga Glogger-Frey

Angedachte Untersuchung:  Experiment mit SchülerInnen oder  - zu WS-Beginn (!) - mit Psychologiestudierenden; Verwendung und Erweiterung vorhandenen Materials

Besonderes: Sie sollten gerne Kontakt zu Lehrern und Schülern haben bzw. aufbauen ODER bereits zu WS-Beginn startklar (Erhebung!) sein. Bei "positivem" Verlauf Publikation in internationaler Fachzeitschrift

 

e) „Ich kann kein Mathe!“ – und was nun?  Förderung der Kompetenzen angehender Lehrkräfte beim Umgang mit ungünstigen Schülerüberzeugungen

Eine besondere Herausforderung des Lehrerberufs besteht darin, Unterricht aus verschiedenen Perspektiven heraus zu betrachten. So sollten Lehrkräfte in der Lage sein, nicht nur eine fachspezifischen Perspektive, sondern auch eine allgemeine pädagogisch-psychologische Perspektive einzunehmen. Dies ist insbesondere dann wichtig, wenn allein das fachspezifische Wissen nicht ausreicht, um in einer Unterrichtssituation angemessen zu handeln. Beim Umgang mit ungünstigen Schülerüberzeugungen – wie z.B. „Ich kann einfach kein Mathe!“ – zeigt sich genau diese Herausforderung: Fachdidaktisches Wissen kann dabei helfen, die Ursachen solcher Überzeugungen zu erkennen. Konkrete Handlungsvorschläge kommen jedoch überwiegend aus der pädagogisch-psychologischen Forschung. Lehrkräfte sollten daher beide Perspektiven miteinander verknüpfen können, um kompetent handeln zu können.

Eine Masterarbeit könnte an verschiedenen Stellen des Problemfeldes ansetzen. Eine Möglichkeit wäre, experimentelle Studien zur Wissensintegration weiterzuentwickeln, beispielsweise durch qualitative Methoden (z.B. Laut-Denken).  Denkbar wäre ebenfalls eine Studie, welche die Kompetenzen beim Erkennen ungünstiger Überzeugungen von Lehramtsstudierenden und praktizierenden Lehrkräften vergleicht.

Ansprechpartnerin: Helene Rieche

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