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Abschlussarbeiten

Hier finden Sie eine Auflistung der Abschlussarbeitsthemen. Bei Interesse melden Sie sich bitte direkt bei der jeweiligen Ansprechperson. Alle Themen sind sowohl für B. Sc. als auch M. Sc. arbeiten möglich.

Überblick

 

  1. Emotionales Design in Videos
  2. Seductive Details
  3. Ist das ein Argument oder kann das weg?
  4. Domänenspezifische Begründung für Argumente
  5. Fragen stellen oder Fragen beantworten
  6. Implizite Gedächtnismessung & Testing Effekt
  7. Testen und Feedback
  8. Beliefs: Growth Mindset und Lernstrategien
  9. Erst organisieren, dann elaborieren? Oder andersherum?
  10. Testing-Effekt nur für Testmotivierte?
  11. Was wissen (angehende) Lehrkräfte über Lernstörungen?

 

Weitere Informationen

1. Emotionales Design in Videos

Ihr kennt vielleicht das Internetphänomen der Sketched Explanation Videos – diese Videos, die mit Zeichnungen arbeiten und in denen immer wieder Hände zu sehen sind. Man findet sie meistens dann, wenn man ein „how-to“-Video sucht. Wir haben dieses Format als emotionale Design-Möglichkeit genutzt um beim Betrachter Interesse zu induzieren und somit das Lernen zu fördern. Unsere Ergebnisse zeigten, dass die Persistenz der Lernenden erfolgreich verbessert wurde. Die Idee für weitere Studien wäre, emotionales Design besser zu verstehen oder mögliche Anwendungskontexte der bereits gefundenen Effekte zu identifizieren.

AnsprechpartnerTino Endres

Für wen: Design-Affine (kein Muss, mögliches Material besteht schon), Interesse an emotionalen Prozessen & Interesse als lernrelevanten Faktoren

 

2. Seductive Details - Nett aber nachteilig fürs Lernen?

Jeder kennt das aus dem Studium. Fun-facts, Anekdoten oder Comics werden in Vorlesungen oder Seminaren erzählt und gezeigt, um die Vermittlung von trockenem Lernstoff weniger trocken erscheinen zu lassen. In solchen aufgelockerten Stunden hat man eher den Eindruck, dass man etwas gelernt hat, weil die Bereitschaft zur aktiven Beteiligung größer war. Die laborexperimentelle Forschung zeigt jedoch, dass solche „verführerischen“ Details nicht förderlich, sondern sogar hinderlich für den Lernerfolg sind, weil sie von den eigentlichen Lerninhalten ablenken. Inwiefern diese Effekte übertragbar auf verschiedene Situationen sind und welche kognitiven Prozesse dahinter stecken, soll Thema der Abschlussarbeit sein.

Ansprechpartnerin: Lisa Bender

 

3. Ist das ein Argument oder kann das weg?

Im Alltag werden wir ständig mit Argumenten konfrontiert: Ob es darum geht, welche Produkte wir kaufen sollen, welche Partei wir wählen sollen, oder wie wir uns in der Gesellschaft verhalten sollen. Daher ist es für alle wichtig zu wissen, wie ein gutes Argument aussieht, wann wir uns überzeugen lassen sollten, und wann nur Verschleierungsstrategien präsentiert werden. Aber viele Menschen sind der Überzeugung, dass ein Argument "gut" ist, wenn es der eigenen Meinung entspricht. In diesem Projekt wollen wir erforschen, wie man formale Kriterien zur Bewertung von Argumenten lehren und die Nutzung solcher Kriterien fördern kann.

Ansprechpartnerin: Nina Udvardi-Lakos

Für wen: Interesse am Argumentieren & Diskutieren, an Conceptual Change und Refutationstexten

 

4. Domänenspezifische Begründungen für Argumente

Wenn wir entscheiden, ob wir ein Argument stark oder überzeugend finden, achten wir meistens darauf, ob die Begründung zur Aussage passt. Gleichzeitig sollte es aber domänenspezifische Unterschiede in den Begründungen geben - wissenschaftliche Argumente sollten eher von empirischen Daten belegt werden, moralische Argumente eher durch Erklärungen. Forschung zeigt aber, dass Erklärungen meistens als stärkste Form der Begründung eingeschätzt werden. In diesem Projekt untersuchen wir, ob domänenspezifische Kriterien bei der Bewertung von Argumenten genutzt werden. Außerdem wollen wir sehen, ob zwischen anekdotischen Belegen und empirischen Belegen unterschieden wird.

Ansprechpartnerin: Nina Udvardi-Lakos

Für wen: Interesse am Formulieren von Argumenten, mögliche Zielgruppe Lehrkräfte, mögliches within-design

 

5. Fragen stellen oder Fragen beantworten

Lehrer empfehlen ihren Schülern oft, Testfragen und -antworten zu erstellen, um sich auf eine Prüfung vorzubereiten. Es gibt jedoch wenig Forschung über die Auswirkungen dieser Unterrichtsstrategie. Zwei neue Studien zeigten positive Effekte des Erzeugens von Testfragen gegenüber erneuten Lesens von Texten, haben aber methodische Fehler. Eine Studie, die diese methodischen Mängel kontrollierte, fand jedoch überraschend, dass erneutes Lesen wirkungsvoller war als Testfragen zu erzeugen. Aufgrund der Knappheit der Forschung ist es eine offene Frage, ob und unter welchen Bedingungen die Generierung von Testfragen eine effektive Unterrichtsstrategie ist. In diesem Projekt tragen Sie daher zu einer kleinen, aber wichtigen und wachsenden Forschungsgruppe über die Auswirkungen der Generierung von Testfragen bei.

Ansprechpartner: Tino Endres

Für wen: Testing-Effekt-Interessierte, mögliches within-design (Material vorhanden)

 

6. Implizite Gedächtnismessung & Testing Effekt

Immer wenn wir Inhalte aus unserem Gedächtnis abrufen, verändern und festigen wir diese Inhalte. Dieser Effekt ist unter dem Testing-Effekt bekannt geworden und wird häufig zur Lernförderung eingesetzt. Was ist jedoch, wenn man nicht möchte, dass der Test unser Gedächtnis verändert, er also nicht reaktiv sein soll? Die Idee dieses Themas ist es, ein implizites Gedächtnismaß weiterzuentwickeln, das automatisch ausgewertet werden und als Grundlage für adaptive Systeme dienen kann, ohne zu einem lernförderlichen Testing-Effekt zu führen.

Ansprechpartner:Tino Endres

Für wen: Reaktionszeit-Affine, E-Learning-Interessierte, Testing-Effekt-Interessierte

  

7. Testen und Feedback

Auch Studierenden kennen die Methode des sich selbst oder gegenseitigen Abfragens aus der Klausurvorbereitung. Die Forschung zu diesem Thema zeigt, dass große Effekte gerade beim längerfristigen Erinnern möglich sind. Auch in Bezug auf das Lernen nach dem Abfragen gibt es interessante Ergebnisse. Mit diesem Thema wollen wir die Verbindung zwischen Testing-Effekt-Literatur und der Forschung zum Feedback nach der Aufgabenbearbeitung vereinen und so einen optimalen Ablauf für abrufbasiertes Lernen entwickeln. In dem Projekt werden innovative Methoden und Programme verwendet um computerbasierte Lernumgebungen zu entwickeln, die individualisiert auf Lerner eingehen können.

Ansprechpartner: Tino Endres, ggf. Kooperation mit der Uni Frankfurt

Für wen: Interesse an Feedback und langfristigem Lernen, E-Learning-Interessierte

  

8. Beliefs: Growth Mindset und Lernstrategien

In den letzten Jahren haben wir in unseren Erstsemesterseminaren versucht, den Studierenden Lernstrategien für ihr künftiges Studium beizubringen. Dies gelang in Bezug auf das reine Wissen über Lernstrategien gut. Die Umsetzung der Strategien im Lernalltag blieb jedoch häufig auf der Strecke. Als ein zentrales Problem haben wir die Überzeugungen (Beliefs) der Teilnehmer identifiziert. Viele von ihnen sind der Meinung, dass sie schon alles über das Lernen wüssten und dass ihre aktuellen Lerntechniken optimal zu ihren Zielen passen. Empirische Ergebnisse zeigen jedoch, dass dies nur sehr bedingt der Fall ist. Mit dieser Arbeit soll eine Intervention erstellt und evaluiert werden, die eine variablere Überzeugung gegenüber Lernstrategien vermittelt.

Ansprechpartner: Tino Endres

Für wen: Interesse an Beliefs und deren Veränderung, Erhebung evtl. im Seminarkontext (hohe ökologische Validität)

  

9. Erst organisieren, dann elaborieren? Oder andersherum?

Wir wissen, dass es sinnvoll ist, Lernmaterial zu organisieren (z.B. mithilfe von Tabellen) und zu elaborieren (z.B. Beispiele ausdenken). Unklar ist jedoch, wann diese Lernstrategien im Lernprozess angeregt werden sollten: Ist es sinnvoller, neuen Lernstoff zuerst zu organisieren und sich später Beispiele dazu auszudenken? Oder genau andersherum? Hat die Reihenfolge einen Einfluss darauf, wieviel Wissen nach einer Woche noch „hängengeblieben“ ist? Angedacht ist eine experimentelle Studie mit Lehramtsstudierenden. Als Lerninhalt sollen Sichtweisen auf Schülerfähigkeiten thematisiert werden (z.B. Fähigkeiten sind angeboren, Fähigkeiten sind abhängig von Talenten, Fähigkeiten werden durch Überzeugungen geprägt).

Ansprechpartner: Tino Endres

 

10. Testing-Effekt nur für Testmotivierte?

Testen schützt vor Vergessen – das zeigte bereits eine Vielzahl von empirischen Studien. Doch wann schützt Testen besonders gut vor Vergessen? Das ist einerseits dann der Fall, wenn sich Lernende im Test anstrengen – der Test muss also hinreichend anspruchsvoll gestaltet sein. Andererseits sollten die Lernenden relativ gut im Test abschneiden, damit sie von einem Testing-Effekt profitieren. Denn wer nichts weiß, der kann auch nichts vergessen und Testen kann dann auch nicht vor dem Vergessen schützen. Man kann also annehmen, dass eine hohe Testmotivation vorhanden sein muss, damit Lernende in einem hinreichend schwierigen Test gut (genug) abschneiden, um von einem Testing-Effekt optimal zu profitieren. Ob das tatsächlich der Fall ist, soll hier empirisch untersucht werden.

Ansprechpartner: Tino Endres

 

11. Was wissen (angehende) Lehrkräfte über Lernstörungen?

Für die schulische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen mit einer Lernstörung (z.B. Lese-Rechtschreibschwäche, Dyskalkulie) ist es wichtig, dass Lehrkräfte über ein ausreichendes Wissen bezüglich des Störungsbild und dem Umgang damit verfügen. Unter anderem wirkt sich dies auf das schulische Selbstkonzept und die Attributionsmuster der Schüler*innen aus. Im deutschsprachigen Raum existieren bisher nur wenige Studien, welche dieses Wissen systematisch erfassen und dabei auch auf mögliche Miskonzepte eingehen.Vor allem im Bereich der Dyskalkulie finden sich bisher kaum standardiserte Instrumente zur Erfassung des Lehrer*innenwissens. Im Rahmen der Abschlussarbeit sollen standardiserte Instrument(e) entwickelt und untersucht werden, mit Hilfe derer das Wissen und mögliche Fehlkonzepte sichtbar gemacht werden. In einem weiteren Schritt, sollen Möglichkeiten getestet werden, dieses Wissen zu erweitern und ggf. entsprechend wissenschaftlicher Erkenntnisse zu verändern.

Ansprechpartnerin: Lisa Bender 

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